创建时间:2010年9月29日 10:36:39 阅读次数:

发展——杜郎口模式要解决的问题

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【深度解读】
  “杜郎口的贡献就在于创立和形成了一套以学生为中心的课堂教学模式和程序,找到了在现有教育体系特别是在统一课程标准特别是在统一教科书、统一考试下课堂实施素质教育的突破口,在班级授课制特定的时空里,构建和形成了以学生为主体、以学习为主线、以展示为特征的教学模式。”
  在不少中学还为学生逃避学习、恐惧学习、厌恶学习现象所深深困扰的情况下;在不少中学还为课堂教学效率、效果低下而苦于无计可施的背景下,杜郎口出现了。在杜郎口,你看到和感受到的是每个学生所释放和迸发出来的学习热情、激情和冲动,你会为每节课的活力和实效而赞叹。杜郎口成为教育界的一道亮丽的风景线,甚至被喻为“杜郎口旋风”。
  但是杜郎口改革的实质究竟是什么?它的精髓和内核又是什么?杜郎口模式的精神和经验中究竟有哪些具有普适性的值得全国各地中小学学习借鉴、移植的教学通则通法?而杜郎口模式本身是否就是尽善尽美,是否存在误区和问题?杜郎口模式如何进一步深化和完善?
  在查阅有关资料和报道以及实地考察和调研的基础上,大家试图对上述问题进行理论角度的探讨和阐述,大家的希望是:一方面为全国各地学习借鉴杜郎口提供比较准确的方向、路径,另一方面也为杜郎口本身的深化改革和完善发展提供有益的专业导向。
               杜郎口模式也需完善与发展——杜郎口模式要解决的问题
【杜郎口模式的贡献】
  提高教育教学效率一直都是教育教学改革和发展的价值追求,其中,有三次重大变革在教育史上影响深刻和广泛。第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制。它把一对一的个别化教学变为一个教师同时对几十个学生进行施教的群体教学,教学效率得到了极大的提高。当时关心的突出问题是:一个教师如何能同时教许多学生?怎样能用同样的书去教一切学生?怎样能够按照同一种方法教授一切?夸美纽斯说:“我坚持认为,一个教师同时教几百个学生不仅是可能的,而且也是很重要的……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包,又如一个制砖匠同时烧很多砖,一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书,所以,一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”夸美纽斯使用“自然类比”方法论证一个教师如何教一批学生,在他看来,教师就好比太阳,太阳的光线是对万物的普照,教师只要像太阳光线照亮万物一样行事,就可以让常识之光照亮每个学生。教师在传授常识时不必考虑学生的独特性,在夸美纽斯看来,常识就像水、光线一样,从教师或教材那儿发出去直到学生接收为止是不变的,在学生身上不存在个人的理解问题,甚至在教师身上也不存在个人理解问题。常识之源经由教师源源不断地流向学生,就可以实现把一切常识教给一切人的愿望。夸美纽斯系统论述了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的班级授课制,这对于改变个别教学的低效率、推动教育事业的发展有重要的意义,可以说在教育史上是一个重大贡献。自此以后,经过各国的教育实践,班级授课制作为学校教学的主要组织形式,得到广泛运用和发展。
  第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论。它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化,这样,教师就能有计划、有步骤地进行教学,而不会出现混乱无序的现象,从而极大地提高了课堂的效率。夸美纽斯对班级教学制的轮廓作了大致的勾画,但对班级教学制的核心——上课论述不多,而且所述只是一种比喻,而非科学论证,所以那时只有教学效率(相对个别教学),却没有课堂效率,因为没有规范化、科学化就不可能有效率。赫尔巴特认为,一个教学过程总是分成一些阶段和遵循一定的步骤的.具体来说,课堂教学过程应该由这样四个密切相连的阶段组成:第一段,明了,即教师用叙述的方式(讲解和演示),向学生明白地讲授新教材,使学生清楚地明了新观念。第二段,联想(联合),即教师分析教学内容,促使学生将自己已有的观念与新的观念联系起来。第三段,系统,即教师综合教学内容,引导学生归类、概括,以便得出新常识的规则和原理。第四段,方法(应用),即教师给学生布置练习和独立作业,并及时纠正他们在练习中所犯的错误,使学生已获得的常识变得更加牢固。后来他的学生把这四段中的第一段分为预备、提示两段,提出教学过程的形式阶段五段论,这便是“五段教授法”。“五段教授法”经过苏联教育家凯洛夫的改造,成为我国中小学教师所熟悉的课堂教学五个环节,即组织上课、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业,赫氏的理论让教师们领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧,课堂教学的效率效果因此得到了提升。
  第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论。杜威指出:“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围,使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情,而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且,教学和训练的每一件事,都能明确规定,而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少带有神秘性质的一般原则。”但在谈到赫尔巴特的教学观念时,杜威认为赫尔巴特的教学法只停留在处理“教材”的方法上,“赫尔巴特在注意教材问题方面比其他任何教育哲学家都有更大的影响,这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题:教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序,保证新教材和旧教材的恰当的相互作用”。在杜威看来,这个观点的基本缺陷在于它从根本上只重视“教材”而忘记了教育中的“人”,忽视了人的“主动性”。教学的中心不在教师,而在学生,所以他认为教育教学中心要来一个转移,就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样,要把教学中心从教师转到学生,这是教学领域的“哥白尼式的革命”。杜威对教学的贡献主要:不在于发明了某些具体的教学方法,而在于使教学方法迈入了一个新的时代,即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学时代。
  杜威的理论和实验极大地解放了学生,但是杜威的学生中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降,原因在于杜威及其追随者没有提出和形成一套以学生为中心的具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。可以说,杜郎口的贡献就在于创立和形成了一套以学生为中心的课堂教学模式和程序,找到了在现有教育体系特别是在统一课程标准、统一教科书、统一考试下课堂实施素质教育的突破口,在班级授课制特定的时空里,构建和形成了以学生为主体、以学习为主线、以展示为特征的教学模式。

【要解决好求知欲和表现欲的关系】
    与传统的课堂教学不一样,建立在先学(预习)基础上的课堂教学有其特有的运行动力,它的动力来自于学生对课堂的期待,学生通过先学(预习)带着各种各样的问题,也带着对课本、对教师的挑战来到课堂,使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(展示意识),这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。正是有了求知欲和表现欲,课堂才充满了活力,呈现出了生气勃勃的精神状态,在杜郎口,大家已经看不到传统的“闷课”。但是,就课堂教学的本性和任务而言,求知欲及其满足是第一位的,从大家观察而言,在杜郎口课堂里,学生的表现欲即展示欲是强烈的,展示活动成了课堂的中心,相比之下,求知欲却显得不足。听了几节课,几乎没有发现学生主动请教问题的,围绕学生先学(预习)过程中提出和存在的问题进行有针对性的教学,这本应成为课堂教学的重中之重,却被弱化了。大家非常希望能看到学生先学(预习)后提出和存在的问题是如何一个一个被解决的,学生从不懂到懂、从浅到深、从不会到会、从不能到能、从错误的到正确的、从“共识”到“见识”、从“常识”到“专业”、从“经验”到“科学”的转化过程是如何实现的。大家担心,这样的课堂难以完成教学任务,难以实现针对性和个别化教学,还需要课外或晚上来补尾,大家在该校的晚自修课堂上果然发现了这一现象。

【要解决好学生“独立”阅读和“依赖”阅读的关系】
    阅读教科书(教材)是学生先学(预习)的核心任务,学生怎么读是其中的关键。大家的观点是,阅读的方法需要老师的示范和引导,阅读的活动则应是学生独立进行的。老师的示范和引导既可以在课堂上现场进行,也可以通过编写导读提纲来进行:在大家的实验研究里,教师的示范和引导一般分为以下三个阶段:第一阶段,教读阶段。这是由传统教学转向自主教学起始阶段,它的特点是:教师教读,学生仿读。教师教学生逐字逐句地阅读,把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读,形成阅读习惯。第二阶段,引读阶段。在这一阶段,教师的作用由讲转为引,教师着力于引导,引导主要是通过设置阅读思考题来进行的,让学生带着疑问去阅读,这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考,而且还可以帮助学生把握教材的重点,顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段,自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点,学生基本上可以独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力,已经能够进行独立阅读了,而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难,学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。
  大家认为在先学后教的课堂里,读能力的培养是至关重要的。学生的先学(预习)不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务,并提出处于最近发展区的问题,同时还要逐步提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力,大家认为,应尽量让学生在先学(预习)时进行“裸读”,即学生直接面向教科书文本进行阅读,可以借助工具书(字典)但不要依赖教参或教辅。在杜郎口大家看到学生手头有不少教辅(这一现象在全国有普遍性),学生在先学时直接查看教辅,走捷径,一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输,它的危害性是很大的,第一,不能真正培养学生的阅读能力和思考能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案,没有思考的读书不是真正意义上的阅读,读书代替思考,导致读书和思考都浅尝辄止。第二,容易造成“假知”,使教学失去针对性。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉,似乎学生只要认真看看和查找就可径直获得常识,把学生在独立阅读和思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难都隐藏起来,这样的教学就失去了针对性,找不到它的着力点。学生在课堂的展示也因此带有“泡沫”和“虚假”成分。有效的教学一定要建立在学生真实的认知起点上,学生展示的内容也应该基于学生自我的独立思考和个性化见解。

【要解决好学生个体独立学习合作学习的关系】
    学生个体独立学习和小组合作学习是落实和体现以学为中心的课堂教学体系的两种基本教学组织形式。从学习的职能来说,个体学习解决基础的问题,合作学习解决提高的问题。没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁,没有经过个体独立思考而展开的交流讨论则如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位,合作学习旨在解决个体无法解决的疑难,通过小组讨论,互相启发,达到优势互补,共同解疑,个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考,相互间的交流和讨论就不可能有深度,不可能有真正的互动和启示,对小组内的不同见解也根本无法提出真正意义上的赞同或反对,也无法做到汲取有效的成分修正、充实自我观点,这是无效的合作学习,它不但不能相互促进,反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会:在某种意义上,课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程,在以展示为核心环节的杜郎口课堂中,学生小组的合作特别是同伴的交流和互动、互助、互查成了一道亮丽的风景线.但是,的确也发现学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的深度的解读。大家认为,任何课堂都需要学生个体独立的静悄悄的阅读和思考,这种阅读和思考越充分、越有深度,小组的交流和互动才会越有质量、越有效果。

【要解决好学生自主学习与教师引导教学的关系】
  在杜郎口,可以说,学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是:从总体上讲,学生通过自主学习只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题,而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖于教师引导教学。当然,这种基于学生自主学习的课堂模式也对教师的引导教学提出了质的规定性,突出表现在,第一,针对性。在全国各地的先学后教的课堂教学中,“三不教”几乎成为教学的通则,“三不教”即凡学生自己看书能懂的,不教;凡看书不懂但自己想想能够弄懂的,不教;想想也不懂但经过学生之间交流讨论能懂的,不教。所谓针对性就是教师针对学生个体和合作学习都无法解决的问题和理解的内容进行教学,总之,教师只教学生不会的,当然这也只是相对而言的,毕竟教学有个效率问题。第二,提高性。提高性是要求教师的教要在学生的发展上下功夫,要在文本的理解深度上下功夫,要在学生的思维创造性上下功夫,要在教学和常识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学,它会使学生在理解、掌握常识的同时,开放常识、质疑常识、批判常识、探究常识、反思常识、创新常识,从而获得智慧的力量。如果说针对性解决常识的问题,那么提高性解决的是智慧的问题。通过针对性教学实现有效教学,通过提高性教学实现优质教学。相对而言,在杜郎口的课堂里,教师教学的针对性是很强的,真正做到了教师少教学生多学,但是教师教学的提高性是不够的,杜郎口要实现由常识性课堂转向智慧性课堂,必须加强教师的提高性教学。

最后修改时间:2010年9月29日 10:36:39 编辑:任飞扬
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